Учебная деятельность и ученик как ее субъект. Open Library - открытая библиотека учебной информации

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.

Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.

Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет – учитель.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.

Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.

У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).

Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование – личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.

Учебная деятельность. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего надо научить ребенка учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мо­тив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения познавательная мотивация может и не сформироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений и в качестве внешней побудительной силы вы­ступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяющимся каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ре­бенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Но обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

У. д. - форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражается, проявляется и формируется все качества личности, ее характеристики Важнейшим составляющим учения является ее содержание и форма. Содержание деятельности учения имеет объективно - субъективную природу. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности. В продуктах учебной деятельности, знания, опыте деятельности отражается не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Структура учебной деятельности должна включать в себя содержательный, операционный, мотивационный компонент.

Контроль и оценка решения задач. Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьником как ее субъектом, достижение такого уровня развития учащихся, когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, т. е. самостоятельно осуществить учебную деятельность. Ребенок в процессе обучения должен достичь определенного высокого уровня самостоятельности.

Учебная деятельность неоднозначное понятие. В широком смысле слова неправомерно рассматривать как синоним научения, учения и обучение. Теория учебной деятельности - научный приоритет России (Эльконин, Гальперин, Талызина). Зимняя - учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Эльконин - уч. деятельность - направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами (мотив собственного роста, самосовершенствования). Уч деятельность направлена на самого обучаемого, на освоение системных знаний, составляющих средство этой деятельности (знание не цель - а средство)

В структуру учебной деятельности входят:

учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ ре­шения всех задач данного типа. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом анализа отношений, а затем применяет его к частным задачам - действиям с числами;

учебное действие - это изменения учебного материа­ла, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов на примере курса математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделен­ные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволяет ребенку изучать свойства объекта в «чистом» виде и строить на ее основе систему частных задач, решае­мых общим способом;

3)действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок пе­реходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы);

4)действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

В какой форме осуществляется учебная деятельность?

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки» учителя - это «его мозг». Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции согласно Л.С. Выготскому происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоот­ношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», - писал Выготский. Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Связь учебной с другими видами деятельности младших школьников

1 . Учебная деятельность и игра . В дошкольном возрасте учение не является ведущей деятельностью; Во взаимоотношении игры и учебных занятий в дошкольном возрасте до­минирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: уче­ние в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача.

Игра в школьном возрасте сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. Кроме того, в школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя видами деятельности: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

2. Учебная деятельность и труд . В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных негативных особенностей освоения знаний в школе - формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами, однако это знание не применяется на практике. Ког­да ребенок сталкивается с жизненной задачей, он обычно прибегает к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний - нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме.

Ученик как субъект учебной деятельности:

Это значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие.

С. Л. Рубинштейн специально подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, формирования его личностных свойств и качеств.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и пр.

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-позна­вательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность ) - переживание состояния необходимо­сти в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого.

Основными свойствами познавательной потребности являются : -ненасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее уг­лублению и усилению, поиску новых целей; -процессуальноетъ: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения; -позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

Эмоциональный аспект связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество.

Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Познавательный интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с внимание памятью, работоспособностью. познавательных интересе заключается в том, что они придают изучению учебного предмет позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Правильная организация учебной деятельности школьников требует разработки и применения на уроке психолого-педагогических средств активизации обучения - системы вопросов и заданий, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся. Практика показывает, что более 80 % вопросов учителей требуют от учеников только механического воспроизведения выученного.

Педагоги и психологи предлагают различные типы вопросов, сти­мулирующих мыслительную активность, например:

Вопросы, в которых сталкиваются противоречия между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями;

Вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем ме­нее очевидно это сходство и различие, тем интереснее его обнаружить;

Установление причинно-следственных связей;

Выбор, основанный на сопоставлении друг с другом разных вариантов;

Вопросы, в которых предлагается подтвердить собственным примерами психологические закономерности.

Но для развития активной учебно-познавательной позиции школьника, конечно, одних вопросов на уроке недостаточно.

Развитие и укрепление позиции школьника требуют организаций специально продуманных психолого-педагогических условий ведения урока, которые бы пробуждали и развивали интерес учеников к изучаемому учебному предмету.

При создании благоприятных условий для пробуждения и развития интереса к учению следует учесть следующее. Развитию познавательных интересов способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает заданного проблемного характера.

Учебный труд вызывает интерес тогда, когда он разнообразный. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимое понимание важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных его разделов.

Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

Ни слишком трудный, ни слишком легкий материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим), тем интереснее ему работать.

Развитию познавательной активности учащихся способствует положительная эмоциональная атмосфера.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими школьниками предполагает предварительную работу по определению причины отставания в учении, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективна работа по предупреждению ранней.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие: недостаточное развитие мышления; низкий уровень навыков учебного труда; большие пробелы в знаниях; отрицательное отношение к учению; слабое здоровье, большая утомляемость; низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность; отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.

Все это снижают эффективность учебной деятельности.

Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью – главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утрачивают интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.

Несформированность способов учебной работы часто становиться причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер. Но при существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении.

Данная причина может также возникать в самом начале при неподготовленности к школе, неблагоприятных условиях С педагогически запущенными детьми недостаточно занимались перед поступлением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях - гипоопека. В самом тяжелом положении оказываются дети; не посещающие детский сад и оставленные на попечение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные заботы и контроля. При поступлении в школу им трудно отвечать на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, не знают времена года и месяцы и т. п. Они не знают элементарных вещей, ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он получить больше знаний и обладает определенными умениями; ведь его подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.

Понятие о школьной неуспеваемости. Психологические причины школьной неуспеваемости.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному.

П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. В Психолого-педагогическом словаре (1998): неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам.

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений это определение мы выбрали в качестве рабочего.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Причины неуспеваемости детей в школе

Среди причин, приводящих к школьной неуспеваемости, достаточно часто встречаются отклонения в психофизическом развитии ребенка разной степени выраженности. Это могут быть случаи легкой умственной отсталости, нарушения зрения, слуха, речи, задержка психического развития, последствия минимальных мозговых дисфункции, легких церебральных нарушений и другие.

Эти причины можно объединить в две группы, в первую из которых следует отнести недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а во вторую - недостатки в развитии мотивационной сферы детей .

Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

A) несформированность приемов учебной деятельности;

Б) недостатки психических процессов, главным образом, развития мыслительной сферы ребенка;

B) неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

психологические причины : особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Краткий ответ (шпора)

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в кот он достиг созн-но постав-ой цели, возникшей в рез-те появ-ия у него опред-ой потребности, мотива. Виды деят-сти, обеспеч-щие сущ-ние чел-а и формир-ие его как лич-ти – общение, игра, учение, труд.

Понятие «учебная деятельность» неоднозначно: в шир.смысле иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения, в узком - согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Согласно Д.Б. Эльконину , «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами…»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта.

Учеб деят-ть не дана в готов форме. Когда ре­б приходит в школу, ее еще нет. Учеб деят-сть должна быть сформирована. Так же, как чел должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В пост­роении учеб деят-ти и заключ задача нач школы - прежде всего надо научить ребенка учиться. Первая трудность заключ в том, что мотив, с кот реб приходит в школу, не связан с содержанием той деят-ти, кот он должен выполнять в школе. Мо­тив и содержание учеб деят-ти не соответств др дру, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Про­цесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связ с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно оцениваемой деят-сти, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, кот-у реб учат в школе, счи­тал Д.Б. Эльконин. Необх-о сформировать познават-ую мотивацию.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она спец. направлена на овладение учебным материалом и реш. учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) + 4) уч.деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, явл. основной ее характеристикой. 5) Лингарт - изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Психологич.содержание уч.деятельности начинается с определения ее предмета (то, на что направлена деят-ть): на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Структура учебной деят-ти: 1) (Зимняя выделяет) мотивация – м.б. внутр. или внешней по отнош.к деят-ти.

2) учебная задача - это то, что ученик д.освоить. В.В. Давыдов - учебн. задача – задача, кот. вынуждает ученика искать общ. способ ре­ш. всех задач данного типа. Напр., реб. попросят найти соотнош. двух величин: Т? А, при условии, что Т = А - У. При реш. подобных задач реб. сначала ов­ладевает общим способом анализа отнош., а затем при­ меняет его к частным задачам - действиям с числами;

3) учебные действия - это изменения учеб матер-ла, необх-мые для его освоения учеником, это то, что уче­ник д.сделать, чтобы обнаружить свойства того пред­мета, кот. он изучает (например, на уроке матем. - реб. сначала д.преобразовать условия задачи, чтобы обнаружить всеобщие отнош. в учеб материале, а затем представить их в предметной, графической или буквенной форме;

4) контроль - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответств. образцу. В процессе становления учеб деят-ти реб. пе­реходит от внеш. контроля со стороны взр. к само­контролю, кот. включ в себя прогнозирующий контроль (до начала раб.), пошаговый контроль (по ходу раб.), итоговый контроль (после заверше. раб.);

5) оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадек­ватной, глобальной и дифференцированной, прогнозиру­ющей и итоговой. Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности.

Психологические причины неуспеваемости : несформированность мотивации учения, ЗПР, социальное окружение, нестабильная самооценка.

Ученик как субъект учеб деят-ти: успешность учебн.деят-ти зависит от собств.активности реб.  основн. мотивы д\б учебно-позна­вательные и соц., они зависят от позитивной мотивации учения. В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познав. потребность) - переживание состояния необх- сти в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление ис­точников, причинно-следственных связей, механизмов) окруж-их явлений, событий и себя самого. Формой проявления познават-ой потребности выступает по­знавательный интерес, избирательное отношение к действит- сти, проявляющееся в стремлении к познанию опредых объектов или явлений, овладении конкретными способами деят-ти.

И людей.

10. Возрастная психология. Предмет и задачи.

11. Предмет возрастная психология.

12. Возрастная психология и ее составляющие.

13. Проявление личности в раннем возрасте. Кризис трех лет.

14. Младший школьный возраст.

15. Особенности личности младших школьников.

Самосознание

16. Формирование мировоззрения в ранней юности. Самоопределение.

17. Теория Э. Эриксона.

18. Био- и социогенетические концепции развития психики.

Теория рекапитуляции С.

19. Определения термина «возраст»

20. Типы детских возрастов.

21. Периодизация возрастов.

22. Сознание как высшая форма психики.

23. Возникновение и развитие сознания.

24. Самосознание.

25. Особые состояния сознания.

26. Нарушения сознания.

27. Бессознательное.

28. Строение и функции нервной системы.

29. Принципы и законы высшей нервной деятельности.

30. Строение нервной системы.

31. Рефлекс как основной механизм нервной деятельности.

32. Системность в работе коры головного мозга (динамический стереотип)

33. Типологические свойства высшей нервной деятельности человека и животных.

34. Особенности высшей нервной деятельности человека.

35. Объект психологической науки.

36. Основные отрасли психологии.

37. Методы научных исследований.

38. Экспериментальные исследования. Экспериментальные стратегии.

39. Экспериментальные исследования.

40. Рубрики Навигация записи

С точки зрения психического и личностного развития ребенка понятие «ученик как субъект учебной деятельности» значит, что успешность учебной деятельности зависит прежде всего от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообесиечивая тем самым их развитие. Взрослым важно понимать, чего же ждет от учения сам ученик, что ему интересно, о чем он хочет узнать, чему научиться, на что направлена и чем питается его познавательная потребность.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и нр. Дж. Брунер замечает: «О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия... Как побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала? Один из способов: бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит» .

Психологические исследования показывают: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, “духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать”» .

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

Позитивная мотивация учения предполагает полноценное развитие каждого при ведущей роли познавательного мотива. Почему?

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) - переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого. Основными свойствами познавательной потребности являются:

• неиасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей;
• процессуальность: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения;
• позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности.

Значение познавательных интересов в учении велико.

Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

Эмоциональный аспект познавательного интереса связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку интересная ему работа и творчество.

Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Пожалуй, наибольшее значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и нередко в будущем.

В этом случае мы можем говорить об ученике как о субъекте учебной деятельности, успешное выполнение которой обеспечивает его психологическое благополучие.

• Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977. С. 377.

Психическое развитие ребенка и ведущие типы деятельности.

Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет 3 основных показателя, фактора, обуславливающих как само развитие, так и его периоды.

Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период;

2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Все эти показатели, по Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина основным явился тип ведущей деятельности.

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разный социальных ситуациях его развития Эльконин определил и возрастные периоды психического развития. 6 ведущих типов деятельности:

1. непосредственно-эмоциональное общение; 2. предметно-манипулятивная деятельность; 3. ролевая игра; 4. учебная деятельность; 5. интимно-личностное общение; 6. учебно-профессиональная деятельность.

Учебная деятельность. Ученик как субъект учебной деятельности.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Таковой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают глубокий общественный смысл, поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных мотивов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений об окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Рассмотрение школьника как субъекта учебной деятельности основывается на тезисе Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и др.) протекает в определенной социальной сфере, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «… в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержания и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития ».